Investigaciones del Cerebro en
La Clase de Lengua Extranjera
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Creando un Ambiente en la Clase Compatible al Cerebro.
Investigaciones del Lenguaje Tardío
Merrill Swain (1979), un líder en el campo de aprendizaje de lenguas extranjeras, cree que los estudiantes que ingresan en el proceso del aprendizaje de un segundo idioma temprano, en el momento en que éste no compite con ningún otro interés, es tomado como parte integral en lo que constituye su actividad normal de la escuela. Estudiantes mayores, sin embargo, reconocen rápidamente que el aprendizaje de un segundo idioma requiere de tiempo considerable, dedicación y esfuerzo. Consecuentemente, ellos prefieren invertir su tiempo y energía en otro lugar. En otras palabras, estudiantes mayores sobresalen en su tasa inicial de reconocimiento de la segunda lengua porque tienen una mayor habilidad para concientemente aprender las reglas de gramática (Krashen & Terrell, 1983), mientras que estudiantes más jóvenes sobresalen en el reconocimiento a largo plazo de la segunda lengua. Pero, es un mito pensar que los niños encuentran este proceso totalmente libre de dolor (Hakuta, 1986). La tarea más difícil a aprender para niños y adultos será el intento de adquirir proficiencia en un segundo idioma en el ambiente de la escuela (Asher, 1982). No es verdad que niños pequeños aprenden un nuevo idioma más fácil y más rápido que personas adultas, debido a que muchas de las variables que están directamente envueltas en el proceso del aprendizaje de idiomas como situaciones específicas, ingreso de información, interacciones y más importante, la cantidad de tiempo invertido en el programa del lenguaje, hacen que el aprendizaje del idioma por aprender sea duro para ambos grupos de personas.
Estudios
sobre las dificultades del aprendizaje de idiomas en estudiantes secundarios y
universitarios revelaron que fonológicamente el déficit de decodificación es
un factor importante en relación a la variación entre el éxito o el fallo de
las experiencias del aprendizaje de idiomas (Ganschow, Javorsky, Pohlman &
Bishop-Marbury, 1991; Gardner & Smythe, 1981).
Proveyendo más actividades relacionadas a la interacción social
en un ambiente compatible al cerebro podría eliminar problemas futuros
asociados con los procesos fonológicos (sonidos de lenguaje), fonémica (relaciones
entre los sonidos del lenguaje) o en el desarrollo de la sintáxis y lenguaje
creativo. El idioma no es enseñado, más bien es aprendido mediante una
estructura informal de clase que alienta a la interacción social (Morison,
1990). Tarone & Swain (1995)
notaron que la utilización del idioma en niños sumidos en programas durante
sus primeros años de educación es más activa, ya que lo utilizan dentro y
fuera de la clase en mayor proporción en comparación con niños de grados
superiores, los cuales creen que las situaciones en las que el segundo idioma es
utilizado solamente ocurren en las clases. En éstas situaciones, el
segundo idioma es un lenguaje formal y es utilizado para objetivos académicos;
mientras que la lengua nativa es reservada para ser utilizada en las demás
interacciones sociales informales. Tarone
and Swain (1995)se refieren a éste hecho como una "diglosia".
Especulan que la principal razón para el rechazo del uso del segundo
idioma en estudiantes mayores en situaciones sociales es el aumento de
situaciones de "diglosia" en sus actividades diarias.
Dahl (1997) reitera este punto diciendo que a sus estudiantes en general no
se les enseña el vocabulario adecuado que les permita comunicarse en una
situación social en el segundo idioma. De esta manera se les fuerza a los
estudiantes a utilizar su lengua nativa.
El problema sigue con los cientos de programas secundarios de lenguas extranjeras que intentan influenciar el aprendizaje de un segundo idioma en un período de dos años después de que el cerebro ya ha iniciado esas fases de temprano desarrollo descritas anteriormente. Los profesores deben tomar una posición pro-activa y examinar una diferente pregunta – ¿Qué informacion sobre el estudio del cerebro facilita el aprendizaje de un segundo idioma en la experiencia escolar secundaria? La respuesta se encasilla con la exploración de formas para envolver activamente a estudiantes mediante la incorporación de muchos y distintos acercamientos de instrucción, incluyendo la metodología utilizada en el temprano aprendizaje del idioma en clases de secundaria y creando ambientes compatibles al cerebro los cuales permitan a los estudiantes sobresalir a su propio paso.
(Morison, 1990).